El constructivismo y las competencias, ¿son la novedad y el remedio para los problemas educativos y sociales?

Por: Elsa Noemí Cervantes Agustín y Ma. De Lourdes Sepúlveda López

Desde hace algunos años que en el discurso en la formación de docentes y en ocasiones en los medios de comunicación se han venido escuchando estas palabras; se nos ofrecen como si fueran la novedad y el remedio para los males educativos y sociales, pero, ¿es realmente así? Responder esta cuestión implica necesariamente un análisis profundo de lo que en realidad y esencia son el constructivismo y las competencias. Por la experiencia en nuestra práctica educativa, sabemos que han causado polémica entre los profesores y autoridades educativas, ya que se pretenden implementar en los programas y planes de estudio a lo largo y ancho de nuestro país; sin embargo, aunque en los programas oficiales se hable de competencias y de trabajar en el constructivismo, o de que los libros de texto ahora estén diseñados según estos enfoques, la realidad dista mucho del discurso. Los profesores, aunque no todos, mantienen cierta reticencia ante esta “nueva” forma de trabajo, porque implica, precisamente, mucho trabajo, o al menos eso dicen ellos. Muchos lo ven sólo como una manipulación de los gobiernos y de las instituciones económicas internacionales, y aunque algo tiene que ver con lo económico, nosotras creemos que es necesario revalorar estos enfoques y colocarlos en su justa dimensión dentro de la conciencia de todos los que intervenimos de una u otra forma en la educación escolarizada. No se trata de decir que son la solución a todo, pero como afirma Ausubel (2009):

“A falta de principios psicológicos válidos sobre el aprendizaje en el salón de clases, los profesores pueden adoptar únicamente dos procedimientos alternativos en su búsqueda de prácticas de enseñanza fructíferas. Bien pueden confiar en las prescripciones tradicionales, presentes en el folklore educativo y en los preceptos y ejemplos de sus propios maestros y colegas expertos, o bien pueden tratar de descubrir técnicas eficaces de enseñanza a través del ensayo y error.”

Y cualquiera con un poco de sentido común sabría que ninguna de las dos formas que describe Ausubel son las indicadas para dirigir su acción docente; y en ese sentido, consideramos que la propuesta del constructivismo ofrece los elementos epistemológicos y teóricos pertinentes para llevar a cabo la práctica educativa, mientras que el enfoque de competencias al ser meramente curricular, aporta lo necesario para aterrizar la teoría constructivista al quehacer cotidiano del docente.

Luego entonces, ¿qué es eso de las competencias?, y, ¿qué hay del constructivismo? Comencemos por las competencias. Laura Frade (2009) explica sobre el término competencia, lo siguiente:

“Existen dos significados etimológicos distintos de la palabra competencia: el primero es relativo a competir, ganar, salir victorioso, y el segundo se relaciona con quien se hace responsable de algo, de un ámbito de su jurisdicción al cual generalmente se le asigna un valor. En la educación se utiliza en el segundo (competeré), te compete el saber, el aprender, el aprendizaje es tu responsabilidad, tú lo construyes, tú te apropias de él.”

El uso del término en lo educativo, ya como discurso oficial, se remonta a la pasada década de los 90´s, y su énfasis en las reestructuraciones curriculares a nivel mundial comenzó a partir de 1998, año en que la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) alertó a los países sobre la “necesidad de propiciar el aprendizaje permanente y la construcción de competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social, económico y de la sociedad de la información” (UNESCO, en Frade, 2009). Sobre todo, y para nadie es desconocido, que la balanza de la pertinencia de las competencias se inclina hacia el trasfondo económico de los sistemas escolarizados en los países occidentales, pero aún así, en esencia, constituyen una buena propuesta.

En México, desde 1997 en el currículo de las escuelas normales se incluyó en el perfil de egreso el logro de competencias específicas; posteriormente el CONAFE (Consejo Nacional de Fomento Educativo) comenzó con su implementación en algunas de las zonas más rezagadas del país; pero fue en el 2000 que se le dio más impulso a este enfoque, y para el 2004 el Programa de educación Preescolar lo implementó; en el 2006 se hace la Reforma para la Educación Secundaria; y, finalmente, a partir del ciclo 2008-2009 se hizo oficial para toda la educación básica; aunque hay varias fracciones del sindicato de maestros que no lo aprueban, y en muchas escuelas se trabaja con el plan anterior. Respecto a la educación Media Superior, en enero de 2008 se presentó el Marco Curricular Común para la Educación Media Superior, que obliga a las instituciones de este nivel a adaptar sus planes y programas a este enfoque.

Una de las premisas que se manejan para justificar la pertinencia de las competencias es, la velocidad con que cambia el entorno social, cultural y económico, debido al auge de la informática y de los medios de comunicación, por lo que se necesita formar personas adaptables a esta aceleración en los patrones sociales, que además sean efectivas en todo lo que hacen. Uno de los mayores defensores de las competencias es Phillipe Perrenoud, para quien la escuela no debe estar desvinculada de lo que sucede en la vida cotidiana de los alumnos, enseñando conocimientos que poco o nada sirven a éstos fuera de ella. Según Frade (2009):

“La idea con los nuevos planes y programas diseñados por competencias es básicamente:
a) Desarrollar las capacidades que les permitan a los estudiantes adaptarse al mundo futuro, al siglo XXI, concentrándonos en el aprender a aprender, en lugar de un saber enciclopédico.
b) Impulsar la vinculación entre lo que sucede en la vida social, económica, política, cultural, etcétera, y la escuela. Se busca entonces que se adquieran competencias para la vida, saberes-haceres que estén realmente articulados a lo que observa, siente, analiza y transforma un alumno/a en su vida diaria.”

Este aprender a aprender que se ubica ahora como finalidad de la educación y que incluye el aprender a ser, a conocer, a pensar, a hacer, a vivir juntos y en sociedad, y a vivir en el medio natural, sigue teniendo como base el conocimiento…

“el conocimiento adquirido a lo largo de la historia, […] constituye el fundamento del desarrollo de las habilidades de pensamiento, de las destrezas motrices, de nuestras actitudes, de nuestro autoconcepto y de la representación que tenemos sobre el mundo.”

Entonces, si como afirma Frade (2009), el conocimiento sigue siendo el centro, el eje sobre el que gira la labor educativa, entonces, ¿cuál es el cambio? La respuesta se resume en los siguientes puntos:

1) Pasar de una educación memorística a una en la que el alumno descubra y construya por sí mismo el conocimiento.

2) Que al aprender a aprender, una vez que salga de la escuela, la persona pueda siempre seguir aprendiendo de forma activa, utilizando las estrategias aprendidas en ella. Esto es lo que se conoce como conocimiento significativo, pero ese concepto lo abordaremos a profundidad después.

3) Desplazar al maestro como centro del proceso de enseñanza-aprendizaje.

4) Cambiar la forma de evaluar, en tanto que las evaluaciones tradicionales, muchas veces no son un reflejo fiel de lo que realmente el alumno sabe.

5) Cambiar la concepción de que el maestro es el que enseña, a la que se concibe como un buen docente el que sabe diseñar estrategias y se convierte en facilitador de situaciones en las que el alumno pueda descubrir por sí mismo su propio aprendizaje; aunado al interés por detectar las necesidades educativas de sus estudiantes para poder construir y diseñar un proceso de mediación, de intervención e interacción que le permita establecer el andamiaje para que los alumnos transiten de la mejor manera hacia el desarrollo de competencias para la vida que les tocará vivir.
6) Instalar un nuevo paradigma educativo que redunde en la fortaleza de todo aquello que el individuo requiere para lograr sus metas, responder a los desafíos, desarrollarse como persona y ser humano.

Este enfoque curricular, surge pues, por la insistencia de la UNESCO en plantearse y plantear la pregunta de, ¿qué tipo de educación se requiere en el siglo XXI? La respuesta ha necesitado de tiempo para madurar y es posible que aún se encuentre en construcción, pero si se analiza a consciencia esta propuesta, se verá que es una guía excelente para los profesores que se interesan por ofrecer educación de calidad. Planear por competencias implica tener claros conceptos como: indicadores de desempeño, conocimientos, habilidades de pensamiento, destreza, actitud, situación didáctica, diseño de situaciones didácticas; además de los distintos modos de evaluación que se deben de utilizar. Es pues una cuestión compleja el trabajo por competencias, pero no lo es tanto como para desalentar a quienes tienen la verdadera vocación de maestro, porque es la propuesta mejor elaborada hasta el momento para el desarrollo integral del alumno. Cierto es que no es la novedad, y hay quien afirma que es sólo cambiarle de nombre a lo que ya existía, pero a nuestro parecer, esta propuesta curricular salva algunas cuestiones olvidadas en el pasado o nunca puestas en práctica.

Abordada a grandes rasgos la cuestión de las competencias, nos toca ahora precisar algunos puntos importantes sobre el constructivismo, así el lector podrá inferir –por lo que leyó arriba- cuál es la relación entre competencias y constructivismo y el por qué se plantean como una buena propuesta en el campo de la educación. En primer lugar, cabe aclarar que el constructivismo es un paradigma ecléctico, en tanto que, vincula elementos de otros paradigmas en una teoría sintética y más completa. Aunque es un constructo muy variado, son tres los paradigmas que nutren el grueso de la teoría constructivista: el cognitivismo, la teoría sociocultural de Vygotsky y, la teoría genética de Jean Piaget.

Desde el punto de vista constructivista, el alumno toma un papel activo en la construcción de los mecanismos por los cuales el aprendizaje se convierte en un proceso de construcción de conocimiento y la enseñanza en un proceso intencional de guía. Para los constructivistas, el conocimiento no es algo que esté fuera del sujeto o la conducta o lo que se considera como aprendizaje sea sólo una cuestión de estímulo-respuesta, como afirmaban los conductistas. Ignacio Alonso (2002) afirma que:

“A partir de los años sesenta del siglo XX, los partidarios de la psicología cognitiva reconocen que aprendemos de la experiencia, pero es el sujeto quien construye el conocimiento del mundo externo. En función de su propia organización cognitiva interna, el sujeto interpreta la realidad, proyectando sobre ella los significados que va construyendo.”

Uno de los conceptos clave para el constructivismo y que le viene heredado del paradigma cognitivo, es el de aprendizaje significativo, y que dicho sea de paso, es lo que se pretende lograr con el enfoque de competencias; este aprendizaje, según el mismo Ausubel (2009) –representante más importante de esta corriente- requiere de algunas condiciones:

“la esencia del proceso de aprendizaje significativo reside en que ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria queremos decir que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición. El aprendizaje significativo presupone tanto que el alumno manifiesta una actitud de aprendizaje significativo; es decir, una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria y no al pie de la letra.”

En otras palabras, los sujetos contamos con estructuras mentales constituidas por conocimientos previos que hemos adquirido a lo largo de nuestra vida; para que hay un aprendizaje significativo, debe de ser el nuevo conocimiento algo que se pueda acomodar en esas estructuras ya existentes; dicho acomodo requiere de orden y de que la persona extraiga del nuevo material lo más sustantivo, a eso se refiere Ausubel con lo de “no al pie de la letra”, luego, lo debe de acomodar siguiendo una lógica, por eso es que no es arbitrario. Es aquí donde entra lo que también estipula el planear por competencias, que es el que el facilitador (maestro) del aprendizaje debe de procurar que los conocimientos nuevos que le proponga a su alumno vayan en relación con los conocimientos previos que tiene, porque si no lo hace así, éste no los podrá acomodar a sus estructuras y será un conocimiento memorístico, y por lo tanto, volátil. Sin embargo, es importante señalar que Ausubel pone también como condición necesaria para el aprendizaje significativo la actitud de apertura de parte del alumno para aprender, esta condición le impone un reto más al facilitador (maestro) que es el informarse sobre lo relacionado con la motivación y con las estrategias que le permitan captar la atención e interés del alumno.

Ahora bien, lo anterior nos lleva a otro de los aspectos importantes del constructivismo, que es el hecho de reconocer que no aprendemos y percibimos el mundo de la misma manera a lo largo de nuestra vida y de que pasamos por varios momentos de maduración cognitiva, que por ejemplo, Piaget llama estadios. Alonso (2002) lo resume así:

“Esta teoría constructivista concibe los procesos cognitivos como resultado de la interacción activa e innovadora del individuo con su entorno físico y social. Durante el proceso de desarrollo, el niño construye su propia estructura cognitiva a partir de la maduración, el aprendizaje y la experiencia […] la inteligencia no es innata ni se adquiere en bloque, es el resultado de la interacción del individuo y la experiencia. J. Piaget planteó que los niños atraviesan cuatro estadios fundamentales en su evolución intelectual y que varía de unos a otros.”

Así pues, lo anterior es una llamada de atención para el maestro para que esté atento a la etapa de maduración en la que se encuentra su alumno, pues esto se manifiesta como requisito para una adecuada planeación de las estrategias e intervenciones de aprendizaje. Una más de las aristas del constructivismo es el reconocimiento de la importancia de la relación interpersonal en la construcción del conocimiento, Ausubel (2009) siendo cognitivista, lo plantea así:

“El aprendizaje de salón de clases no ocurre en el vacío social, sino tan sólo en relación con otros individuos que generan en la persona reacciones emocionales y sirven de representantes impersonales de la cultura. Durante el desarrollo de su personalidad el individuo adquiere también una orientación motivacional característica hacia el aprendizaje. Esto no afecta solamente su modo de adquirir nuevos juicios de valor, sino que también influye en los alcances, profundidad y eficiencia del proceso de aprendizaje.”

Es en este momento que se hace necesario citar la importancia del pensamiento de Vygotsky en lo que respecta a la importancia del entorno social. Hay en su teoría un par de conceptos clave para la pedagogía y el sistema de competencias, el primero es el de: zona de desarrollo próximo. Se puede definir a la zona de desarrollo próximo como todo lo que rodea al niño, tanto material como simbólico, que le ayuda a llevar a la realidad lo que sólo está en potencia como aprendizaje; así por ejemplo, cuando somos pequeños, más o menos de un año de edad, no caminamos, sin embargo, tenemos la potencialidad de caminar, corresponde a los adultos que nos rodean hacer lo necesario para crear un ambiente adecuado para que nosotros aprendamos a caminar, este ambiente es esa zona de desarrollo próximo; una vez que logramos convertirnos en expertos para caminar, se nos presentarán otros conocimientos como potencialidades, tal vez, ahora sea saltar o correr; esto abre un nuevo círculo, es decir, una zona de desarrollo potencial nueva y una de desarrollo próximo que nos lleve a la realidad, conocimiento y dominio del salto o la carrera. El segundo concepto, y que está muy relacionado con el primero, es el de andamiaje, este es esa ayuda que el experto le da al novato a través del discurso lingüístico o del modelado, para que este logre el dominio del contenido.

Es pues, tarea del maestro constructivista y que trabaja y planea con competencias, crear una zona de desarrollo próxima adecuada a los alumnos, ofreciendo andamiajes acordes a las capacidades de los estudiantes y al conocimiento que deben lograr. El maestro es pues, desde el punto de vista Vygostyano, un experto mediador que enseña en una situación interactiva, no directiva.

Abordados ya los puntos que a nuestro parecer son esenciales en el constructivismo y en las competencias, y esperando haber dejado en el lector la inquietud de investigar a profundidad estos referentes, nos regresaremos a la pregunta que planteamos en el título de este ensayo: “el constructivismo y las competencias, ¿son la novedad y el remedio para los problemas educativos y sociales?... Definitivamente, no son novedad, ambos vienen de una tradición psicológica que se remonta a estudios hechos, incluso antes de 1950, hasta nuestros días. Dichos estudios y tradición psicológica se trasladaron al campo educativo mucho antes de que muchos de nosotros supiéramos siquiera que existían tales conceptos (constructivismo y competencias) y las implicaciones que tienen en la enseñanza. Sin embargo, aunque no son nuevos, consideramos que el problema ha sido que nunca se han llevado a la práctica como debe de ser y que muchas veces se les sataniza –sobre todo a las competencias- sin siquiera entender realmente en qué consisten.

No son la solución mágica a los problemas educativos y sociales, pero bien entendidos y llevados a la práctica en el quehacer cotidiano de la escuela, pueden ser algo que alivie un poquito nuestras dolencias educativas. Ambas trabajamos en escuelas y vemos que peor de lo que estamos, no podemos estar; y que si las autoridades educativas nos ofrecieran a los profesores los conocimientos del sistema de competencias, con todo lo que implican, a través de cursos y capacitaciones constantes, además de los materiales didácticos necesarios, y no solo decirnos que tenemos que trabajar con ellas, podríamos hacer algo por nuestro deteriorado sistema educativo, y ni modo que esto no influyera de manera positiva en la sociedad. Se trata pues de tener una visión más positiva y abierta. Aunque no negamos ni desconocemos que existen muchos vicios dentro de la práctica docente en México que son difíciles de arraigar, pero eso no le quita a los que son un poquito conscientes y éticos en su quehacer, la obligación de informarse e intentar cambiar en la medida de sus posibilidades la realidad; obviamente, para bien.

FUENTES CONSULTADAS

Antología. "Historia de las teorías pedagógicas II".

Antología de la Maestría en tecnología Educativa. "Módulo Fundamentos del Desarrollo de la Tecnología Educativa.(Bases sociopsicopedagógicas".

Alonso, Ignacio. (2002). "Psicología". España. Ed. Mc. Graw Hill.

Ausubel, David P. et al. (2009). "Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo". México. 2a. ed. Ed. Trillas.

Gallego, Rómulo. (2001). "Discurso sobre constructivismo". Colombia. Ed. Magisterio.

Garduño R. Tere. (2008). "Una educación basada en competencias". México. Ed. Aula nueva.

Hargreaves, Andy, et al. (1998). "Una educación para el cambio". España. Ed. Octaedro.

Pimienta P, Julio Herminio. (2005). "Metodología constructivista". México. Ed. Pearson. Educación.