GLOSARIO DE LAS NUEVAS TENDENCIAS PEDAGÓGICAS

POR: MA. DE LOURDES SEPÚLVEDA LÓPEZ

GLOSARIO DE LAS NUEVAS TENDENCIAS PEDAGÓGICAS

APRENDIZAJE ACTIVO

El aprendizaje activo es aquel aprendizaje basado en el alumno, es decir, es un aprendizaje que sólo puede adquirirse a través de la implicación, motivación, atención y trabajo constante del alumno: el estudiante (o cualquier sujeto que está en un proceso de aprendizaje) no se concibe como una mera tabula rasa, sino como un agente eminentemente activo. Se acepta de facto que nadie se enfrenta a un nuevo aprendizaje o conocimiento en blanco, sin nada previo; todos poseemos conocimientos previos, intereses, habilidades, motivaciones o impulsos, y es en la puesta en práctica de todos estos elementos como realmente llegamos a conocer, a aprender algo nuevo.

El concepto de aprendizaje activo es fundamental en la pedagogía de la Escuela nueva, que cuenta como representantes a John Dewey, María Montessori o Jean Piaget. Para Dewey, por ejemplo, tanto niños como adultos son seres activos, que aprenden mediante la interacción con los problemas que les surgen en el curso de las actividades que les interesan. Basta con observar un estudiante en cualquier clase para darnos cuenta de lo expuesto; un alumno no se limita a escuchar en clase, tomar apuntes y, muy ocasionalmente, plantear preguntas al profesor a lo largo de la clase, sino que participa y se implica en la tarea, necesariamente, para poder obtener los conocimientos o informaciones que se plantean como objetivos de la asignatura. Por lo tanto se requiere, por parte del profesor, una nueva manera de conducir la clase y la asunción de un nuevo papel: en el aprendizaje activo el profesor no constituye el eje central, en tanto que no se concibe a sí mismo como el poseedor de los conocimientos y el encargado de vaciarlos en el alumno; en esta nueva dinámica, el maestro reconoce que es el alumno quien asume o debe asumir la responsabilidad de trabajar para obtener el conocimiento. Al respecto, en la Enciclopedia de la Psicopedagogía (1998) se encuentra una referencia sobre Dewey y esta perspectiva del profesor y del alumno:

“Dewey se oponía firmemente a los métodos dictatoriales y memorísticos, frecuentemente empleados en las escuelas de su época. Deseaba que los profesores ofrecieran ambientes de aprendizaje estimulantes, que guiaran y alentaran a aprender al estudiante no iniciado y que hicieran hincapié en la participación e investigación del alumno.”

El concepto del aprendizaje activo es muy importante en la Escuela nueva, no es exclusivo de ella, sino que es fundamental también en otras perspectivas teóricas y epistemológicas, como el Cognoscitivismo (Cognitivismo o Psicología cognitiva) y el Constructivismo. Alonso (2002) afirma que:

“los partidarios de la psicología cognitiva reconocen que aprendemos de la experiencia, pero es el sujeto quien construye el conocimiento del mundo externo. En función de su propia organización cognitiva interna, el sujeto interpreta la realidad, proyectando sobre ella los significados que va construyendo.”

Así pues, el Constructivismo se fundamenta también en esta concepción activa del sujeto, lo mismo que no se podría concebir como posible una teoría piagetana sin esta idea, pues en el paso de los individuos por las diferentes Etapas de desarrollo que Piaget establece, éste asume un rol activo, al que le debe su evolución cognitiva.

APRENDIZAJE CENTRADO EN EL ESTUDIANTE

El modelo educativo tradicional refuerza el esquema en el cual el profesor se constituye en el eje del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Es él quien decide casi por completo qué y cómo deberá aprender el alumno y es el único que evalúa cuánto ha aprendido, mientras que el estudiante participa solamente en la ejecución de las actividades seleccionadas por el profesor, dependiendo así de decisiones que se toman de manera externa a él. Filloux en Palacios (2007) pone lo anterior en los siguientes términos, al dirigir una dura crítica al sistema educativo tradicional y la imagen del profesor:

“todo transcurre como si, desde el punto de vista de su actitud fundamental, el maestro estuviera centrado en sí mismo –sobre sus problemas, sus dificultades y su ansiedad latente-. En función de ello, el maestro elige un papel y supone que los alumnos deberán comportarse de modo que le permitan interpretarlo.”

En el modelo tradicional, la adquisición del conocimiento es el objetivo principal del proceso de enseñanza y de aprendizaje y la exposición del maestro ocupa un lugar preponderante. Sólo se evalúa el grado en que los alumnos han adquirido los conocimientos, y aunque es obvio que se están desarrollando habilidades, actitudes y valores, este aspecto no es un propósito explícito y forma parte del currículum oculto.

Afortunadamente, desde hace mucho tiempo, ha habido pedagogos, y aun psicólogos, que abogan por un enfoque diferente en la educación, en donde lo esencial no sea el profesor y la transmisión y acumulación de conocimientos sin sentido y significación para el alumno; se trata pues, de ubicar ahora como centro del proceso educativo al estudiante, teniendo en cuenta que éste es activo, que tiene habilidades, intereses, influencias, estilos de aprendizaje y valores propios, y que no puede ni debe buscarse su adiestramiento, sino su formación integral. El famoso pedagogo Celestin Freinet (en Palacios: 2007), es uno de los más fervientes defensores de la educación centrada en el estudiante, para él…

“toda pedagogía que no parte del educando es un fracaso para él y para sus necesidades y aspiraciones más íntimas… la escuela, en definitiva, tiene que tomar a los niños tal como son, partir de sus necesidades, de sus intereses más auténticos… y poner a su disposición las técnicas más apropiadas y los instrumentos adecuados a estas técnicas, a fin de que la vitalidad pueda ampliarse, desarrollarse y profundizarse en toda su integridad y originalidad.”

Dentro de la psicología, Carl Rogers, aporta elementos para la defensa del aprendizaje centrado en el estudiante, para él, así como en psicología la terapia debe de centrarse en el cliente (paciente) a fin de que funcione, así también el aprendizaje debe de centrarse en el alumno para ser realmente efectivo, ya que resulta contraproducente…

“si el esquema contiene elementos tales como currículum predeterminado, tareas uniformes para todos los alumnos, exposición del maestro como método único de enseñanza, exámenes estandarizados como método de evaluación externa de todos los alumnos y el nivel de aprendizaje se mide de acuerdo con las calificaciones que fija el maestro.”

Según Rogers, para centrar el aprendizaje en el alumno es necesario:

1. Confiar en las potencialidades del alumno.

2. Pertinencia en lo que se ha de aprender; esto es, que los contenidos no sean amenazantes para el yo, porque de ser así, encontrarán resistencias y rechazo en el estudiante, lo que obstaculiza el aprendizaje.

3. Que haya práctica, la más que se pueda.

4. El aprendizaje sea participativo, no pasivo.

5. Implicar en el proceso la totalidad de la persona.

6. Promover la autoevaluación y la autocrítica, porque esto demuestra la confianza en el estudiante, lo que facilita el sentido de independencia y autonomía.

7. Basar la relación maestro-alumno en la empatía.

En síntesis, el aprendizaje centrado en el estudiante es aquel que parte de las características y potencialidades del alumno para la construcción e implementación de las estrategias pedagógicas, ya que no pretende la mera transmisión de conocimientos, sino el desarrollo integral de la persona. En esencia, tanto el constructivismo y la educación basada en competencias, pretenden precisamente desarrollar este tipo de aprendizaje. Y es que como afirma Palacios (2007):

“lo importante es que el niño [estudiante] sienta el valor, el sentido, la necesidad y la significación individual y social de lo que hace.”

APRENDIZAJE EXPERIMENTAL DE PRUEBA Y ERROR

También conocido como aprendizaje por ensayo y error, es el proceso y el resultado del proceso, que se da cuando el sujeto se enfrenta a una situación nueva, en la que no conoce la respuesta o la forma de enfrentarla, así que realiza varios ensayos de solución, es decir, intenta con diferentes estrategias de solución, hasta que casualmente se topa con la respuesta correcta. Obviamente, si no se sigue practicando o no se agrega esa solución y la situación para la que sirve, en las estructuras del sujeto, entonces no valdrá de mucho, esto claro, si no cuenta con una memoria excepcional. En el Diccionario de las ciencias de la educación (1998) se dice que:

“El aprendizaje por ensayo y error se produce siempre que, ante un nuevo problema, el sujeto no posee experiencias previas o informaciones adecuadas a su resolución.”

A lo largo de nuestra vida, seguramente nos hemos visto ante alguna situación así, y posiblemente no nos ha quedado de otra más que enfrentarla, pues a veces no se tiene la opción de esquivarla y seguirle. Pensemos, por ejemplo, en el niño pequeño, que de repente se encuentra ante el deseo de alcanzar algún objeto fuera de su alance o ante una fuerza irresistible que le impulsa a ponerse en movimiento cuando todavía no sabe caminar; así es, aprender a caminar, es uno de esos aprendizajes por ensayo y error a los que prácticamente todos nos hemos enfrentado; seguro es que, la primer vez que lo intentamos nos caímos, pues algo no funcionó bien, pero lo volvimos a intentar, nos volvimos a caer, pero la experiencia ya no fue la misma, y así, sucesivamente, lo seguimos haciendo hasta que lo logramos, hasta que encontramos la fórmula correcta del caminar.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El aprendizaje significativo es aquel en el que el individuo adquiere nuevos significados usando como base los conocimientos que previamente posee. Los conocimientos previos según la postura cognoscitivista, se encuentran en nuestro aparto psíquico en forma de “esquemas mentales”, es decir, abstracciones organizadas de forma lógica, que son flexibles, modificables y que sirven como base para la creación de nuevas estructuras. El aprendizaje significativo se basa en la premisa de que no se puede obtener un verdadero conocimiento si el sujeto no tiene nada en su intelecto que le sirva para relacionar con lo nuevo; por ejemplo; si quisiéramos que un alumno de quinto año de primaria aprendiera el Teorema de Pitágoras, sin que éste tenga previamente establecidos los conceptos de cateto, hipotenusa, teorema, cuadrado de…etc., sería prácticamente imposible que lo hiciera, porque debe de haber algo que de una forma u otra le ayude a asimilar esa nueva información.

Para que un aprendizaje se diga que es significativo necesita cumplir con ciertos requerimientos; Ausubel (2009) lo explica de la siguiente manera:

“La esencia del proceso de aprendizaje significativo reside en que ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno sabe. Por relación sustancial y no arbitraria queremos decir que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición. El aprendizaje significativo presupone tanto que el alumno manifiesta una actitud de aprendizaje significativo; es decir, una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él; es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria y no al pie de la letra. Así pues, independientemente de cuánto significado potencial sea inherente a la proposición particular, si la intención del alumno consiste en memorizar arbitraria y literalmente (como una serie de palabras relacionadas caprichosamente), tanto el proceso de aprendizaje como los resultados del mismo serán mecánicos y carentes de significado.”

O sea que, si hemos reestructurado nuestras estructuras o esquemas mentales, acomodando lo nuevo con lo viejo, y lo hemos hecho de forma lógica, no arbitraria y poniendo en juego un trabajo mental de comprensión junto con la intención real de aprehender y no de memorizar, entonces estamos ante un verdadero aprendizaje significativo, si no, será un conocimiento memorístico, volátil. El aprendizaje significativo tiene la cualidad de ser duradero y de estar ahí cada vez que lo necesitemos como base para aprender algo nuevo o para solucionar cualquier problema de nuestra vida cotidiana. Si atendemos a la anterior cita, y al concepto de aprendizaje activo, veremos que necesariamente el aprendizaje significativo es activo, por la actividad intelectual que el sujeto tiene que realizar, lo que se contrapone con el pensamiento conductista tradicional, que niega en el individuo esa característica activa.

De manera sintética, se puede decir que los principios del aprendizaje significativo son:

· El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante.

· El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo.

· Punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos.

· El aprendizaje es un proceso de construcción y reconstrucción de saberes culturales.

· El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros.

· El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas.

· El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que debería saber.

AUTOEVALUACIÓN

La autoevaluación, según el Diccionario de las ciencias de la educación (2005) es la:

“capacidad para valorar el trabajo, obras o actividades realizadas por uno mismo.”

Luego entonces, ¿qué se necesita o qué implica esta capacidad para autovalorar lo que uno mismo hace? Primero que nada, supone el reconocimiento de las propias capacidades para evaluarse; es decir, saber que somos capaces de emitir juicios de valor sobre lo que hacemos y qué debemos hacer para emitir esos juicios, o sea, saber que evaluar implica un proceso con ciertos pasos. En segundo lugar, necesitamos saber qué era lo que teníamos que lograr o hacer, es decir, saber cuál era el objetivo o meta de nuestra actuación; tercero, tener una idea mínima sobre cuál era el camino que tendríamos que haber tomado en la realización de la actividad, para así saber qué nos falló o en qué acertamos, y si la forma en que lo hicimos es susceptible de mejorarse. Cuarto, ser objetivos en nuestras valoraciones, es decir, sabiendo que no hicimos algo bien, no tratar de engañarnos intentando convencernos de lo contrario.

En las nuevas perspectivas educativas, en las que se coloca al estudiante como el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, y en donde se reconoce una participación activa del mismo, resulta fundamental la autoevaluación, pues después de todo, si es sobre el estudiante sobre el que recae la responsabilidad de su propio aprendizaje, entonces éste debe de ser capaz de autoevaluarse, para que se dé cuenta de qué es lo que sabe, qué es lo que necesita aprender, para qué lo va a aprender, cómo lo va a aprender, etc., es decir, lo que en otras palabras se conoce como metacognición.

AUTOGESTIÓN PEDAGÓGICA

La autogestión pedagógica es un estilo educativo que se caracteriza por la acción grupal, por la participación activa de los alumnos en la organización de la vida escolar en todos sus ámbitos, como: la elaboración de programas, proyectos, elección de técnicas y métodos de trabajo, selección de actividades y control de la disciplina a través de la regulación de las normas del grupo.

En este forma de trabajo escolar, el maestro deja de ser el centro y artífice de la organización de las actividades, para convertirse en el guía y coordinador del grupo, se puede decir, que es un líder democrático, no autoritario; en este modelo, al profesor le toca fomentar en el alumno la libre iniciativa, la capacidad de decisión, así como la cooperación social. La labor de formación que antes era encomendada al profesor, pasa a ser responsabilidad del grupo. Los estudiantes deben definir y gestionar lo que quieren que sea su formación, sus relaciones internas, su forma de vida, etc. La autogestión debe partir desde la base para luego extenderse y generalizar su modo antiburocrático de funcionamiento. En el grupo de autogestión cada participante parte de sí mismo y se apoya en el otro.

Como proyecto educativo, la autogestión escolar ha tenido presencia en varias experiencias educativas, sobretodo en Europa, por ejemplo, la escuela y forma de trabajo de Celestin Freinet es de este tipo; pero como concepto, como teoría, es el francés Michael Lobrot quien hace una argumentación sobre la pertinencia de la autogestión pedagógica, en el marco de su análisis de la Pedagogía institucional, en donde lanza una dura crítica a la burocracia desarrollada dentro del marco de la escuela tradicional, es por eso que la autogestión resulta oportuna, ya que combate los vicios de la burocracia escolar y abre toda una gama de posibilidades para el alumno, en donde la automotivación y la autorregulación encuentran su máxima expresión. Es así que la labor educativa autogestionada está fuertemente ligada a los principios del aprendizaje activo, aprendizaje cooperativo, aprendizaje centrado en el estudiante, entre otros, pero sobre todo al Modelo Pedagógico Antiautoritario.

AUTORREGULACIÓN

Regular, según el Diccionario de la lengua española (2002) es “ajustar, reglar o poner algo en orden”; y teniendo en cuenta que el pseudoprefijo griego “autos” (auto) significa “uno mismo”, entonces diremos que la autorregulación es ajustarse a sí mismo, ponerse en orden a sí mismo. Concretamente, puede entenderse a la autorregulación como la capacidad de la persona para dirigir su propia conducta.

Uno de los ámbitos en los que más se ha estudiado la autorregulación es en el del aprendizaje. En este campo, suele considerarse que el aprendiz autorregulado lleva a cabo las siguientes actividades: formula o asume metas concretas, próximas y realistas, y planifica su actuación; la observa, ayudándose si es necesario con alguna modalidad de registro de conducta; la evalúa a la luz de criterios prefijados, con el fin de valorar su eficacia para conseguir las metas; finalmente, reacciona, dependiendo del grado de ajuste entre las demandas de la meta y la actuación real.

CONSTRUCTIVISMO

En primer lugar, cabe aclarar que el constructivismo es un paradigma ecléctico, en tanto que, vincula elementos de otros paradigmas en una teoría sintética y más completa. Aunque es un constructo muy variado, son tres los paradigmas que nutren el grueso de la teoría constructivista: el cognitivismo, la teoría sociocultural de Vygotsky y, la teoría genética de Jean Piaget.

Desde el punto de vista constructivista, el alumno toma un papel activo en la construcción de los mecanismos por los cuales el aprendizaje se convierte en un proceso de construcción de conocimiento y la enseñanza en un proceso intencional de guía. Para los constructivistas, el conocimiento no es algo que esté fuera del sujeto o la conducta o lo que se considera como aprendizaje sea sólo una cuestión de estímulo-respuesta, como afirmaban los conductistas. En el Diccionario de las Ciencias de la educación, se encuentra la siguiente definición:

“El constructivismo sostiene pues, que el niño construye su peculiar modo de pensar, de conocer, de un modo activo, como resultado de la interacción entre sus capacidades innatas y la exploración ambiental que realiza mediante el tratamiento de la información que recibe del entorno.”

Es precisamente este reconocimiento del papel activo del individuo es lo que le da el nombre a esta teoría, es decir, el individuo es el que construye su propio conocimiento, por eso “constructivismo”. Así mismo, otro de los conceptos clave para el constructivismo y que le viene heredado del paradigma cognitivo, es el de aprendizaje significativo (ver Aprendizaje significativo), y que dicho sea de paso, es lo que se pretende lograr con el enfoque de competencias. Ahora bien, uno más de los aspectos importantes del constructivismo, es el hecho de reconocer que no aprendemos y percibimos el mundo de la misma manera a lo largo de nuestra vida y de que pasamos por varios momentos de maduración cognitiva, que por ejemplo, Piaget llama estadios. Alonso (2002) lo resume así:

“Esta teoría constructivista concibe los procesos cognitivos como resultado de la interacción activa e innovadora del individuo con su entorno físico y social. Durante el proceso de desarrollo, el niño construye su propia estructura cognitiva a partir de la maduración, el aprendizaje y la experiencia […] la inteligencia no es innata ni se adquiere en bloque, es el resultado de la interacción del individuo y la experiencia. J. Piaget planteó que los niños atraviesan cuatro estadios fundamentales en su evolución intelectual y que varía de unos a otros.”

Lo anterior es una de las aportaciones de la teoría Psicogenética de Piaget, que a su vez es una llamada de atención para el maestro para que esté atento a la etapa de maduración en la que se encuentra su alumno, pues esto se manifiesta como requisito para una adecuada planeación de las estrategias e intervenciones de aprendizaje, y que para el constructivismo resultan fundamentales. Una más de las aristas del constructivismo es el reconocimiento de la importancia de la relación interpersonal en la construcción del conocimiento, Ausubel (2009) siendo cognitivista, lo plantea así:

“El aprendizaje de salón de clases no ocurre en el vacío social, sino tan sólo en relación con otros individuos que generan en la persona reacciones emocionales y sirven de representantes impersonales de la cultura. Durante el desarrollo de su personalidad el individuo adquiere también una orientación motivacional característica hacia el aprendizaje. Esto no afecta solamente su modo de adquirir nuevos juicios de valor, sino que también influye en los alcances, profundidad y eficiencia del proceso de aprendizaje.”

Si bien es cierto que para los cognoscitivistas como Ausubel, el entorno es importante, es en la teoría Sociocultural de Vygotsky donde se pone especial énfasis en la importancia del entorno social en la construcción del conocimiento. Hay en esta teoría un par de conceptos clave para el constructivismo; el primero es el de: zona de desarrollo próximo (ver ZDP) y, el segundo concepto, que está muy relacionado con el primero, es el de andamiaje, este es esa ayuda que el experto le da al novato a través del discurso lingüístico o del modelado, para que este logre el dominio del contenido. Es pues, tarea del maestro constructivista, crear una zona de desarrollo próxima adecuada a los alumnos, ofreciendo andamiajes acordes a las capacidades de los estudiantes y al conocimiento que deben lograr. El maestro es pues, desde el punto de vista Vygostyano, un experto mediador que enseña en una situación interactiva, no directiva.

En conclusión, el constructivismo es un paradigma que se nutre de otros paradigmas, pero cuya premisa medular es la de concebir a la persona como constructora de sus propios aprendizajes y procesos.

EDUCACIÓN

Ciertamente, hablar de educación no es tan fácil como pronunciar una simple palabra; primero, porque no se le suele utilizar de forma muy acertada en el lenguaje popular, pues en él, resulta que un perro puede estar bien educado o alguien con buenos modales suele ser merecedor del calificativo educado. Sin embargo, podemos decir que por lo menos en el segundo caso (o sea, la persona con buenos modales) algo tiene que ver la verdadera educación en ello, no así en el caso de un perro, pues ésta es privativa de la especie humana, no de los animales. Etimológicamente educación se deriva del verbo latino “educere”, que significa sacar afuera o criar; o según otros autores, de “ex ducere”, encaminar. Como sea, la cuestión es que es una acción que implica necesariamente a dos: uno que guía, que encamina o conduce y, otro, que es conducido, guiado o encaminado. Sin duda, todos somos y hemos sido educadores, pues de forma consciente o inconsciente más de una vez le hemos puesto a alguien en contacto con algún aprendizaje en algún campo de la cultura y de la socialización en general; por ejemplo, el hermano mayor que enseña al menor a jugar a las canicas (o a los videojuegos, en un escenario menos prometedor), lo educa, pues le proporciona el conocimiento de algo que en definitiva, en la genética no le viene dado y que le hará participar de algo mayor a él, la sociedad.

La educación es el medio por el cual los hombres se culturalizan (Villalpando; 2007), es decir, por su conducto nos hacemos humanos, porque es todo ese cúmulo de creaciones humanas que conforman lo que es cultura y que ningún animal podría crear, porque ello implica conciencia, volición y finalidad, cosa que hasta la fecha nadie ha demostrado que un animal inferior posea. Como diría Savater (2006):

“los demás seres vivos nacen ya siendo lo que definitivamente son, mientras que de los humanos lo más que parece prudente decir es que nacemos para la humanidad.”

O sea, que cuando venimos al mundo, somos humanos sólo en potencia, y sólo a través del proceso educativo, llevado a cabo en primera instancia en el seno de la familia y luego en otras instituciones sociales, llámeseles escuela, iglesia, comunidad, etc. es como realmente llegamos a serlo; por eso es que “el valor educativo mismo, es la formación” (Villalpando; 2007). Obviamente, no la formación física, sino la del ser humano.

EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS

Si bien es cierto que para muchos, en especial para quienes están inmersos en el campo educativo, el término competencia no es novedoso, más aún, en la actualidad, en que se ha puesto en boga tal término, tanto en los medios de comunicación, como en los congresos, cursos de actualización docente, reuniones de academia, etc. Lo cierto es que el termino se ha utilizado desde hace aproximadamente 50 años, en ocasiones en el campo de la psicología, a veces en el de la lingüística, otras en el de la pedagogía, unas más en el de la capacitación laboral y el mundo de los negocios, pero siempre definido según el área y el punto de vista al que el autor pertenece. Para poder entender qué es la educación basada en competencias y su porqué, es necesario iniciar con algunos conceptos de lo que son las competencias; Sonia Lavín en Garduño (2008) las define como:

“un conjunto de habilidades, destrezas, conocimientos, actitudes y valores que califican a un ser humano para desenvolverse en los distintos dominios que determinan su calidad de vida…es una capacidad de desempeño real que se logra en tres ámbitos: saber hacer, saber decir, saber actuar”.

En Bellocchio (2010) encontramos la definición dada por el Proyecto Tuning para América Latina, que conceptúa las competencias como:

“capacidades que todos los seres humanos necesitan para resolver de manera eficaz y autónoma, las situaciones de la vida”.

Como puede observarse, en ambas definiciones se resalta el hecho de que las competencias tienen como característica la transversalidad, en el sentido de que no son algo que se desarrolle en un ámbito de la vida y que no sirva para nada más que para ese ámbito, sino que una vez desarrolladas, la persona las puede poner en juego en cualquier momento y bajo cualquier circunstancia.

Ahora bien, en el campo educativo, el término tiene también varias acepciones, pero que en esencia comparten los mismos elementos integradores. Laura Frade (2009) explica sobre el término competencia, lo siguiente:

“Existen dos significados etimológicos distintos de la palabra competencia: el primero es relativo a competir, ganar, salir victorioso, y el segundo se relaciona con quien se hace responsable de algo, de un ámbito de su jurisdicción al cual generalmente se le asigna un valor. En la educación se utiliza en el segundo (competeré), te compete el saber, el aprender, el aprendizaje es tu responsabilidad, tú lo construyes, tú te apropias de él.”

El uso del término en lo educativo, ya como discurso oficial, se remonta a la pasada década de los 90´s, y su énfasis en las reestructuraciones curriculares a nivel mundial comenzó a partir de 1998, año en que la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) alertó a los países sobre la “necesidad de propiciar el aprendizaje permanente y la construcción de competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social, económico y de la sociedad de la información” (UNESCO, en Frade, 2009).

Así pues, la educación basada en competencias, es la que pretende desarrollar en los alumnos las competencias intelectuales, actitudinales, éticas, etc., que le permitan manejarse de forma activa y propositiva en su entorno social, es por eso que una de las premisas que se manejan para justificar la pertinencia de las competencias es, la velocidad con que cambia el entorno social, cultural y económico, debido al auge de la informática y de los medios masivos de comunicación, por lo que se necesita formar personas adaptables a esta aceleración en los patrones sociales.

Uno de los mayores defensores de las competencias es Phillipe Perrenoud, para quien la escuela no debe estar desvinculada de lo que sucede en la vida cotidiana de los alumnos, enseñando conocimientos que poco o nada sirven a éstos fuera de ella. Según Frade (2009):

“La idea con los nuevos planes y programas diseñados por competencias es básicamente:

a) Desarrollar las capacidades que les permitan a los estudiantes adaptarse al mundo futuro, al siglo XXI, concentrándonos en el aprender a aprender, en lugar de un saber enciclopédico.

b) Impulsar la vinculación entre lo que sucede en la vida social, económica, política, cultural, etcétera, y la escuela. Se busca entonces que se adquieran competencias para la vida, saberes-haceres que estén realmente articulados a lo que observa, siente, analiza y transforma un alumno/a en su vida diaria.”

Este aprender a aprender que se ubica ahora como finalidad de la educación y que incluye el aprender a ser, a conocer, a pensar, a hacer, a vivir juntos y en sociedad, y a vivir en el medio natural, sigue teniendo como base el conocimiento… Entonces, si como afirma Frade (2009), el conocimiento sigue siendo el centro, el eje sobre el que gira la labor educativa, entonces, ¿cuál es el cambio en la educación basada en competencias? La respuesta se resume en los siguientes puntos:

1) Pasar de una educación memorística a una en la que el alumno descubra y construya por sí mismo el conocimiento.

2) Que al aprender a aprender, una vez que salga de la escuela, la persona pueda siempre seguir aprendiendo de forma activa, utilizando las estrategias aprendidas en ella. Esto es lo que se conoce como conocimiento significativo.

3) Desplazar al maestro como centro del proceso de enseñanza-aprendizaje.

4) Cambiar la forma de evaluar, en tanto que las evaluaciones tradicionales, muchas veces no son un reflejo fiel de lo que realmente el alumno sabe.

5) Cambiar la concepción de que el maestro es el que enseña, a la que se concibe como un buen docente el que sabe diseñar estrategias y se convierte en facilitador de situaciones en las que el alumno pueda descubrir por sí mismo su propio aprendizaje; aunado al interés por detectar las necesidades educativas de sus estudiantes para poder construir y diseñar un proceso de mediación, de intervención e interacción que le permita establecer el andamiaje para que los alumnos transiten de la mejor manera hacia el desarrollo de competencias para la vida que les tocará vivir.

6) Instalar un nuevo paradigma educativo que redunde en la fortaleza de todo aquello que el individuo requiere para lograr sus metas, responder a los desafíos, desarrollarse como persona y ser humano.

La educación basada en competencias es la respuesta a la pregunta de, ¿qué tipo de educación se requiere en el siglo XXI?

EDUCACIÓN DEL TRABAJO

La educación del trabajo o para el trabajo, es un enfoque pedagógico que implica la vinculación de la formación académica con la actividad laboral. Es una idea desarrollada por varios pedagogos desde hace varias décadas, pero es dentro del marco de la Escuela nueva, donde encuentra especial cabida; específicamente, Freinet fue el que dotó de validez este concepto, al llevarlo a la práctica con éxito en las escuelas en las que laboró. Freinet (en Palacios, 2007) afirma:

“lo que suscita y orienta las ideas, lo que justifica el comportamiento individual y social de los hombres es el trabajo, en todo lo que hoy tiene de complejo y socialmente organizado; el trabajo, motor esencial, elemento de progreso y dignidad, símbolo de paz y fraternidad… el trabajo, que debe ser colocado en la base de toda nuestra educación.”

La educación del trabajo pretende, esencialmente, que el alumno aprenda no sólo cuestiones teóricas, sino también que aprenda a realizar algún oficio, alguna labor manual, a manejar herramientas, que aprecie el valor del trabajo como medio de cambio social e individual, ya que el trabajo dignifica y es a través de él como se logra una mejor calidad de vida. Las escuelas técnicas, por ejemplo, se rigen por este enfoque, en donde se enseña al alumno a realizar alguna actividad laboral concreta. Pero en principio, todas las escuelas, sean técnicas o no, deberían atender este principio, ya que el trabajo es básicamente la ejecución de tareas que implican un esfuerzo físico o mental que tiene como finalidad la producción de algo para satisfacer necesidades; la escuela no puede desentenderse de la necesidad de formar alumnos productivos, que sean capaces de realizar trabajos (sean físicos o mentales) que les ayuden a satisfacer sus propias necesidades y las de la comunidad en la que están inmersos.

La cuestión del vínculo de la educación y el trabajo, ha causado polémica, porque para algunos, cuando las escuelas incluyen en su currícula la formación laboral de los alumnos, lo que están haciendo es formando mano de obra y favoreciendo al sistema capitalista. Pero para otros, la formación laboral en la escuela se plantea como una obligación de ésta por otorgarle al alumno las herramientas para lograr una mejor calidad de vida, ya que se puede insertar egresar de ella (la escuela) el campo laboral con mayor facilidad. La cuestión es que si es obligación de la escuela formar seres humanos íntegros, productivos, no puede desvincularse de la formación por y para el trabajo, aunque no sea tan al pie de la letra como lo hacía Freinet o lo pretendía Blonskij, que veía en el trabajo industrial el corazón de la misma educación, de la formación y la enseñanza (Palacios, 2007); pero sí la escuela debe de fomentar en los alumnos las competencias necesarias que le permitan posteriormente –entre otras cosas-, ser un buen trabajador.

FACILITADOR DEL APRENDIZAJE

Si las tendencias actuales en la psicopedagogía son, colocar al estudiante como centro del proceso de enseñanza-aprendizaje –o mejor dicho, poniendo al aprendizaje como lo esencial y no a la enseñanza-, reconocerle como activo dentro de este proceso de construcción del conocimiento, de procurar que el aprendizaje sea significativo, de desarrollar competencias, entenderemos entonces, que el maestro ha sido desplazado por completo del centro y entonces cabe preguntarse, si ya no ese papel tradicional de transmisor el que tiene que desarrollar, ¿cuál es entonces el rol que le toca desempeñar ahora? La respuesta es, precisamente, que el profesor debe de ser un facilitador del aprendizaje.

En primer lugar, él mismo, como maestro, debe de abandonar los principios arcaicos de la escuela tradicional que rezan, según Palacios (2007), lo siguiente:

“a él le corresponde guiar y dirigir la vida de los alumnos, llevarlos por el camino trazado por él. El maestro es el modelo y el guía: a él se debe imitar y obedecer; tal y como Comenio lo recomendaba explícitamente, los niños deben acostumbrarse a hacer más la voluntad de otras personas que la suya propia, a obedecer con prontitud a sus superiores; deben acostumbrarse, en definitiva a someterse por entero a su maestro.”

Era por la coerción que el maestro se solía imponer y hacer respetar, ahora, el facilitador, inserto en el paradigma constructivista y en la educación basada por competencias, tiene que dirigirse de otras formas y el respeto no lo gana por imposición. Roger Gilbert (1977) decía del educador y lo que debe hacer:

“el educador ya no se dirige al niño con los brazos cargados de esos tesoros acumulados con las artes, las técnicas, las morales, como dice M. A. Bloch. Ya no sueña con ofrecérselos al niño, sabiendo que son incomunicables: por lo contrario, procura desentrañar las correspondencias entre las necesidades de su alumno y los objetos capaces de satisfacerlas.”

Ciertamente, abandonar las viejas prácticas no es fácil, ya que realmente ser facilitador implica mucho más trabajo físico y mental, que ser maestro a la vieja usanza; sin embargo, por ética profesional y por amor a la docencia, los profesores deberían hacerlo. En seguida se enlistan algunas de las cosas que, en general, el profesor como facilitador y por qué no decirlo, como mediador del aprendizaje, debe hacer:

Ø En primer lugar, crear un ambiente de confianza y alegría, porque si el alumno se siente amenazado, coaccionado, menospreciado o no tomado en cuenta por su profesor no pondrá interés en lo que éste le proponga hacer, aún cuando la actividad pueda parecer muy buena.

Ø Conocer las características individuales (conocimientos, desarrollo cognitivo y emocional, intereses, experiencia, historial...) y grupales (coherencia, relaciones, afinidades, experiencia de trabajo en grupo...) de los estudiantes en los que se desarrolla su docencia.

Ø Estimular a los estudiantes a pensar "con su propia cabeza" a resolver por si mismos sus dificultades, a construir sus propias hipótesis a hacer sus propias deducciones y a arriesgar una respuesta, aunque se equivoquen.

Ø Olvidarse de utilizar un solo método; tiene que ser capaz de buscar, programar u utilizar métodos variados, sobretodo porque ya no es válido valerse sólo de la exposición en sus clases.

Ø Convertir a través de sus intervenciones al alumno en un investigador en el aula y fuera de ella, para construir y elaborar sus propios aprendizajes, y estos incluyen conceptos y principios, procedimientos, destrezas y estrategias.

Ø Como mediador del aprendizaje elegir y seleccionar los contenidos (formas de saber) y los métodos (formas de hacer) más adecuados para tratar de desarrollar las capacidades previstas, debe saber administrar sus silencios y callar "a tiempo y a destiempo". Y es que aunque debe de recaer sobre el alumno la responsabilidad de sus propios procesos mentales y construcciones, las tareas deben estar muy bien seleccionadas y definidas. El profesor debe definir la acción mental y orientarla, pero no interrumpirla o diluirla, pues así no se interioriza ni se desarrolla.

Ø Utilizar técnicas de enseñanza basadas en los procesos cíclicos de aprendizaje científico (inductivo-deductivo), constructivo (el alumno es el principal constructor de su aprendizaje y este debe ser constructivo y reconstructivo) y significativo (supraordenado, subordinado y coordinado).

Ø Promover ambientes de cooperación (con todo lo que ésta supone) entre los estudiantes, ya que la formación de valores sociales es fundamental.

PEDAGOGÍA ANTIAUTORITARIA

La pedagogía antiautoritaria es un enfoque en el que convergen el Humanismo y la crítica a la escuela tradicional, en el sentido de que ella se basa en la opresión, la represión y el autoritarismo del profesor; la escuela tradicional ve al alumno como un recipiente al que hay que llenar, pero no lo concibe como humano; se yergue sobre un sistema rígido, en el que se asfixia al estudiante y en el que se sobrevalora el conocimiento memorístico y no los procesos que llevan al alumno a construir verdaderos aprendizajes. La pedagogía tradicional sobrevalora también la figura del profesor como único poseedor del conocimiento y el único capaz de sacar al alumno de su ignorancia. La pedagogía antiautoritaria es precisamente una propuesta y una conceptualización que va en dirección contraria a la escuela tradicional; tal vez no en sus fines, pues a final de cuentas se trata de ayudar al alumno a ser mejor, pero sí en los medios y conceptualizaciones. Dentro de este enfoque, podemos ubicar los trabajos de Freinet, Rogers, Lobrot, Dewey, entre otros.

En síntesis, la pedagogía antiautoritaria aboga por una educación integral y libertaria, que tiene como objetivo final la consecución de personalidades libres y autónomas, que contribuyan a su vez a la edificación de una sociedad de iguales características. Nadie tiene el derecho de mandar y dominar a otros. Las formas idóneas de actuación vendrían dadas por acuerdos elaborados entre todos. Este aprendizaje impide la interiorización por los individuos de los mecanismos de sumisión a la autoridad. Un aprendizaje antiautoritario tendría como objetivos la erradicación del miedo, la angustia, la culpa o cualquier otro factor que potenciase la dependencia. Es importante aclarar que no se trata de caer en la anarquía y el libertinaje, sino en el uso responsable de la libertad.

ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO

En el manual de la Maestría en Tecnología Educativa “Módulo Fundamentos del desarrollo de la tecnología educativa (Bases sociopsicopedagógicas) se define a la Zona de Desarrollo Próximo como:

“la distancia existente entre el nivel real de desarrollo del niño expresada en forma espontánea o autónoma y el nivel de desarrollo potencial manifestada gracias al apoyo de otra persona.”

En otras palabras, puede entenderse como todo lo que rodea al niño, tanto material como simbólico, que le ayuda a llevar a la realidad (Zona de Desarrollo Real) lo que sólo está en potencia como aprendizaje (Zona de Desarrollo Potencial); así por ejemplo, cuando somos pequeños, más o menos de un año de edad, no caminamos, sin embargo, tenemos la potencialidad de caminar, corresponde pues, a los adultos que nos rodean hacer lo necesario para crear un ambiente adecuado para que nosotros aprendamos a caminar, este ambiente es esa zona de desarrollo próximo; una vez que logramos convertirnos en expertos para caminar, se nos presentarán otros conocimientos como potencialidades, tal vez, ahora sea saltar o correr; esto abre un nuevo círculo, es decir, una zona de desarrollo potencial nueva y una de desarrollo próximo que nos lleve a la realidad, conocimiento y dominio del salto o la carrera, como zonas de desarrollo real.

Este concepto fue desarrollado por el pedagogo Lev S. Vygotsky, y resulta fundamental en la educación escolarizada y este nuevo paradigma llamado constructivismo, ya que pone de relieve la labor del maestro como mediador o facilitador del aprendizaje, no como transmisor; el profesor, es pues, el encargado de organizar y disponer para el alumno una ZDP (ambiente) adecuada para que éste desarrolle sus potencialidades cognitivas y sociales en el marco del currículum de la materia o materias que atiende.

NOTA: En las definiciones no supe dónde colocar estos links, pero me parecieron bastante interesantes estos videos, son las 7 partes en las que se dividió un programa de TV Española; aquí les dejo los enlaces. Chéquenlo y saquen sus propias conclusiones.

http://www.youtube.com/watch?v=rk8-iMqGy5Ehttp://www.youtube.com/watch?v=rk8-iMqGy5E

http://www.youtube.com/watch?v=B5DEuk49LCM&feature=related

http://www.youtube.com/watch?v=K3w2VzZ18x0&feature=related

http://www.youtube.com/watch?v=enYJwnLAJbg&feature=related

http://www.youtube.com/watch?v=nZHlGClTOcM&NR=1

http://www.youtube.com/watch?v=BKLM533jUIg&feature=related

http://www.youtube.com/watch?v=HqLaJC76NO0&feature=related

OTRA RECOMENDACIÓN:

La educación en valores: Avatares del currículum formal, oculto y los temas transversales

El link es: http://redie.uabc.mx/contenido/vol8no1/contenido-diazbarriga2.pdf

BIBLIOGRAFÍA

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